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回歸兒童生活 找回科學精神

科學領域教玩具配置有章法

發布時間:2019-11-10 作者:張杰 楊其勇 來源:中國教育報

目前,我國幼兒園教師對科學領域教玩具配置普遍存在一定困難,主要表現為:一是由于課程內容不完善、教師自制教玩具能力較低,自制教玩具投放不足,效果并不理想。二是教師配置意識較低,缺乏對科學課程的理解,以及創設科學環境的意識,以致設計意圖不明確,多為了配置而配置。

這些現象可以歸結為,教師不會根據幼兒園本身提倡的文化和價值觀念、課程本身的目標、教學本身的情境以及幼兒的年齡特點恰當配置教玩具,使得配置的教玩具對幼兒沒有吸引力,不能很好地實現教學目標。我們經過多年研究并在一線幼兒園充分實踐后認為,幼兒園科學領域教玩具配置有四大策略。

策略一:回歸兒童生活是教玩具配置的價值向導

教玩具配置必須與幼兒生活相關聯,必須與科學本身的精神相關聯。有效、適宜地配置教玩具能夠支持幼兒回歸生活世界,探究和認識生活中的科學現象,感受科學探究過程與方法,體驗發現科學學習的樂趣,形成積極的科學態度,獲得豐富的科學知識,積累多方面的科學經驗,提升科學探究能力。

幼兒園應基于自身的現實,對幼兒進行調查分析,了解幼兒所處家庭、地域,了解幼兒的年齡特點和發展需求,尤其對幼兒在情感、認知、能力、習慣、品質等方面作全面觀察對比分析,認真解讀幼兒的發展共性和個體差異,找到幼兒最需要滿足的發展需求點。

我們把科學教育中的獨立、好問、動手、動腦、想象、探究等品質作為培育方向,挖掘出教玩具配置的兩大原則,即“生活原則”和“科學原則”。根據兩大原則分解出四大標志,即生活(Life)、唯美(Beautiful)、科學(Science)、品質(Quality),并以字母“L、B、S、Q”為符號標志。

具體來說,“L”強調教玩具來自生活、講生活的故事、有生活的情調;“B”強調教玩具有美感,讓兒童歡樂,更愿意投入到游戲中去創造美、欣賞美;“S”強調教玩具配置要遵循兒童的認知和情感發展規律,讓兒童認識其科學的道理;“Q”強調教玩具配置要讓兒童具有合作、探究、質疑的精神。教師自制教玩具需全部符合這四個方面或更加強調某一個方面,用四大標志具體指導教玩具的配置目標、選材、投放方式等。

策略二:課程內容決定教玩具配置的類型

不同的課程有不同的教玩具類型,不同的課程內容主題不一樣,實施的時間和空間不一樣,有的在戶外有的在室內,實施的年齡段也不一樣,教玩具配置的內容就大不相同。教師應根據課程內容和活動主題的不同,進行相應的教玩具開發和配置。教玩具配置的適宜性離不開課程本身的內容和活動主題,也離不開課程本身的目標體系。故此,需要重新統整科學領域的課程體系,統領教玩具適宜性配置的內容和類型選擇范圍,為教玩具適宜性配置搭建操作平臺。

我們根據生活原則和科學原則,開發科學領域園本《課程計劃》。根據幼兒園的實際擬定了小班、中班、大班的整個計劃體系。《課程計劃》明確了課程的種類和門數,確定了課程的主題,但對各門課程的具體內容、結構體系、活動方式還是模糊的,必須具體開發出各門課程的《課程標準》,包括目標體系、內容體系、實施體系、評價體系等。我們在《課程標準》的基礎上開發《主題活動單元》,再配置與《主題活動單元》相匹配的教玩具,形成《配置清單》和《配置圖集》。具體的策略是“四匹配”,即教玩具配置與主題活動目標、內容、實施環境、評價體系相匹配。

策略三:教玩具配置需要創設適宜的環境

一方面科學活動的開展,因不同的空間和環境,為追求教玩具配置的適宜性,會考慮配置方式的不同;另一方面,實踐中因為既定了科學課程和活動內容,通常教玩具配置的清單和譜系也是基本給定,教師考慮教玩具如何配置以達到適宜性時,可能會更多地在教玩具使用的環境中做調整。因此,教玩具配置的適宜性與科學活動實施的環境創設之間需要深度關聯。把課程確定的教玩具類型與幼兒的心理特點、興趣需求進行鏈接,才能達到教玩具配置的適宜。

為此,我們提出了“三創”,實現“空間再造”。其一,創設“幼兒科學游戲廣場”特色支持性環境,包含Q農場、水世界、沙之城、小石林、奔奔圈、冒險林等。其二,創設“幼兒科學游戲共享體驗場”特色支持性環境,包含生命探索區、創意建構區、木工制作區、玩具拼裝區等。其三,創設“幼兒科學探究專用功能室”支持性環境,包含作為補充功能的科學實驗區、科學制作區。以上“三創”,分別研發形成了教玩具配置清單和圖集。

在此基礎上,我們又提出了“三構”,即建構、解構、變構,實現教玩具與幼兒的心理特點、興趣需求的鏈接。“三創”的環境空間基本是“固態”的,“三構”意在把“固態”變為“活態”。“三構”是在教師的統一引導下幼兒自主進行的,把所有的空間分為三區:材料區、操作區、展示區。

在具體活動中,幼兒可以自由地從材料區取自己喜歡的材料到操作區“建構”自己的玩具,然后到展示區去展示;也可以從展示區拿自己喜歡的成品玩具到操作區去進行“解構”,即拆散玩具,把散件放回材料區;還可以在“解構”后進行“變構”,即增加部件或修改部件重新組裝,改變結構變成新玩具,再到展示區進行展示,這樣使得兒童獲得更多成功的喜悅和體驗。

策略四:教師能力是教玩具適宜性配置的關鍵

教玩具適宜性配置的關鍵在教師,有著良好教玩具配置意識、研發能力和研究能力的教師,能影響教玩具的適宜性配置。教師的配置能力不僅僅是單個教師個人的素養,還包括科學教育團隊的素養。教師可以就幼兒的年齡特點、發展需求,結合教玩具適宜性配置的原則、研發教玩具可使用的材料、適宜性配置教玩具的方法等進行相互溝通交流,將實踐經驗轉化為教玩具適宜性配置的策略。

例如,我們建立完善了“123”全覆蓋研究網絡體制。以1個研究所為主體,研究和培訓2個方面結合,小班、中班、大班3個組獨立實踐。并且,通過“漣漪循環”提升教師配置能力。以“問題導向”為中心,形成了“理念引領→實踐檢驗→研討反思→再實踐檢驗→研討提煉→解決問題”的“漣漪式”循環研究路徑。此外,采用“菜單”式科學社團沙龍開展研討反思。教師通過自主參與一個或數個知識結構菜單、能力結構菜單、物化提煉菜單社團沙龍活動,在一課三研、案例研討、賽課教研中,反復交流、研究、總結科學領域教玩具適宜性配置的策略和方法,反復開展實踐檢驗和研討反思,并在反復修改、調整中形成適宜的教玩具配置,提煉物化成果,解決幼兒、教師和幼兒園發展的具體問題。

(作者單位:成都師范學院)

《中國教育報》2019年11月10日第3版 

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