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整體化教學:課堂直指學生思維發展

發布時間:2019-12-11 作者:邢成云 來源:中國教育報

從教30年來,我一直致力于整體教學的構建。最早受孫維剛老師的6年大循環的啟示,做出了自己初步的設想,把初中三年內容統攝起來,實施整體化教學。近年來在課堂實踐與教學研究的不斷對接、反復求證中,提出了“整體統攝·快慢相諧”的整體化教學主張,也取得了較好的教學效果。

整體統攝,教學結構變革促進學生智能發展

整體—部分—整體是人類認知的基本規律。只有立足整體去設計課堂教學,在整個初中課程的長軸上去思考每一節課,才能確保教學的前后一致與邏輯關聯;只有注重對知識的集約化處理,縱橫聯系,才能發揮系統的功能。有整體才有力量,孤立零碎、缺失聯系的知識,猶如一盤散沙,難以成形,無以發力。整體統攝建立在教材的統整之上,這種統整不是部分的疊加,而是吃透教材后重組與融合,以形成相對穩定的具有強遷移力的知識組塊——整體結構。整體統攝,可以助推學生站在通觀全局的制高點上,統攝對知識的全景認識,去統觀知識的來龍去脈。

以人教版八年級上冊12章“全等三角形”一章的教學為例,我通過研究它的前后關聯及統領性,把這一章教材預設的16課時統整成9個課時:第一課時(整體構建新授課)認識全等三角形及各類判定方法;第二與第三課時(訓練提升課)針對4類全等三角形判定方法的訓練;第四課時(深度探研課)有關特殊三角形的判定方法;第五課時(深度探研課)有關角平分線的性質;第六課時(活動課)用全等三角形研究箏形;第七課時(統攝復習課)小結與復習;第八課時(反饋課)分層考查;第九課時(矯正課)分步達標。教材的第一節和第二節原本共8個課時,我把它們整合成4個課時,其中用第一課時把整個章節統領起來,學生通過幾何直覺,觀察我給出的12個幾何圖形。引導學生從幾何的研究對象(形狀、大小兩個維度)出發去觀察。學生發現,這些圖形可分成三類:第一類形狀、大小均為一樣的;第二類形狀一樣但大小不一;第三類形狀、大小均不同。這樣就將全等形以及后續的相似形給揭示了出來,讓學生見識了全等與相似變換的全貌,然后聚焦到三角形這一最簡單卻又最重要的封閉圖形上來,遵循特殊到一般的認知規律,自然先研究全等三角形,沿著一組元素、兩組元素、三組元素的軌道拾級而上,探尋出全等三角形的4個判定方法(SSS、SAS、ASA、AAS)。這樣學生就把一般三角形的全等判定“一網收盡”,接下來再進行兩個課時的訓練,4輪實驗成效明顯。這樣實施教學后,打破了原有的一法一例一練的模式,而成為方法集體出場,給了學生廣闊的探索與思考空間,有效地消除了學生原來不假思索直接套用例題的弊端,既發展了思維,又節省了課時。

快慢相諧,由點到面提升學生學科素養

教材統整之下,帶來的往往是一種快速推進。這個“快”并非是刻意追求速度,而是立足學生的最近發展區,同時又是基于邏輯建構、整體推進內需而生發的快。快主要體現在單元(或章)起始等整體建構課上。我根據每一章在每一個領域的位置不同,把各章起始課分成了三類:領域(大單元)起始課、沿途起始課和終端起始課。

領域起始課。有的章節是一個新的知識體系的開端,而每一知識體系都有其發展的整體脈絡。因此這類章起始課的教學除了統領這一章外,還有種下整個領域種子的隱性“義務”,對本領域的其他章起始課應有結構統領的功用,或展示其知識體系發展的大背景,或體現本章學習的大目標、大思路,或突出本章知識體系的大框架。

如初中學段一元一次方程就是方程體系的起始,我在教學中,首先通過創設列算式難而列方程易的實際問題,用難易反差制造認知沖突,吊起學生傾向列方程解決問題的胃口,把學生拉到方程陣營中來,然后通過有意識地設置情境列方程,列完后啟迪學生嘗試分類,形成有理方程的整體框架,而后提出問題。從算式到方程,算式直接獲得了問題的答案,而方程不是,怎么辦?我通常由此引出學生心中相關方程的問題,接著以一個一元一次方程為例,提出解方程首先需要研究等式性質。如此,方程的研究思路就呈現出來了。

沿途起始課。有的章處于它所在知識領域的中間位置,往往已經有了領域起始的統領,也就是說已經把這個領域的種子種下了,后繼的章起始課常常就是靠這個生長點的自然延伸、發展,抑或類比之前學過的章節進行學習,這類起始課比較容易實施。如四邊形可以類比三角形教學,二次函數可以類比一次函數教學等。

終端起始課。有的章處于教學系統的收口位置,除了有統攝本章的作用外,它還肩負著前銜后含的重任,需要在結構上梳理好之前的整體脈絡,而成為渾然一體的數學知識結構,讓系統的大網張得開而又收得攏,有效規避碎片化、斷裂式的教學方式,彰顯教學的前后一致與邏輯連貫。

以“想”作舟,引導學生暢游思維長河

教學中快與慢是辯證統一的關系,若一味為快而快,勢必偏頗,“積極前進”之下還要“循環上升”,快慢聯袂才是王道。慢之于教育是生命成長的實然所需,是貫穿于教育教學實踐之中的應然追求。此“慢”也并非傳統意義上的刻意求慢,而是基于對核心知識的深度體驗,進行潛移默化的濡染與滲透。也就是說,慢不是目的,而是通過放慢腳步,拉長思維過程,把發現的機會、鍛煉的機會讓給學生,讓學生有平臺展現自我,讓核心知識浸透學生心田,讓學生在思維慢鏡頭中去感知、體驗,以促進他們對知識的深層理解及知識的有效內化。說到家,慢其實是為了更好更快。這種快與慢的和諧,主要體現在深度探索研究課與一題一課等訓練提升課上。

教學中“慢化”有幾條策略:在數學知識教學中,激發認知需要,讓學習興趣自然發生;降低認知起點,慢中求真;拉長認知過程,慢中求實;拓寬認知渠道,慢中求透;挑起認知交鋒,慢中求活。在數學習題教學中,慢化的策略有:一題作基演變,慢中明道;開放問題思路,慢中優術。

除了掌控課堂進程,最終教學應指向發展學生思維能力。教學上我經常運用“回想、聯想、猜想”等方式啟發學生,打造出了思維味道濃郁的個性課堂。一些教師在數學公開課展示時,非常出彩。其實這些教師往往是把加工后的美妙解法展現給學生,學生除了驚嘆老師的高明外,面對類似問題仍找不到思路,原因是學生不會思考。

我在處理較難的問題時,通常引導學生和我一起思考,我也勇于與學生一起零起點解題——師生一起面對沒有事先準備好的問題,我自己稱之為“裸解”題目。其實只有這樣解題,才能讓學生見到教師解題的真實面目,能讓學生體驗到教師面對阻力時如何左沖右突,如何峰回路轉,如何磕磕絆絆,最后如何實現“突圍”的。也有深陷難題而不能自拔之時,在與學生的對話中相互啟迪,最終尋到思路擺脫困境。總而言之,要把解題的真實過程完全呈現給學生,讓學生知曉老師解題同樣也會遭遇困厄,老師遇到困厄時是如何應對的,這樣,既給了學生解題的自信,也引導學生觸摸到老師的破題之策。久而久之,學生自然會學會思考,提升思維能力也不再只是一句空話。

《中國教育報》2019年12月11日第10版 

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